google-site-verification: google21d08411ff346180.html Поведенческий подход к развитию речи у детей с аутизмом: концепция анализа вербального поведения Скиннера | Справочно-информационный портал Алчевского благочиния

Поведенческий подход к развитию речи у детей с аутизмом: концепция анализа вербального поведения Скиннера

Июль 25th 2016 -

Обучение комплексным речевым реакциям

По мере того, как у ребенка с аутизмом формируется начальный репертуар

манд- , такт- , эхо-и интравербальных реакций, наступает необходимость обучать его более сложным речевым навыкам, таким как описание прошедших событий, диалоговая речь, речевое взаимодействие со сверстниками, а также чтение и письмо. При формировании комплексного вербального поведения следует учитывать, что данный вид поведения находится под контролем множественных стимулов, и даже простые, на первый взгляд, речевые реакции могут зависеть от целого комплекса стимулов. Например, когда ребенку дают инструкцию «Принеси мамину сумку», его реакция принести сумку находится под контролем специфического стимула, включающего принадлежность («мамина»), и чтобы выполнить такую простую реакцию ребенку потребуется навык обусловленного различения (по функциям, характеристикам и категориям). Ответить на какой-либо вопрос «да» или «нет» также может быть сложным действием для детей с аутизмом. Данные реакции могут появиться, если у ребенка уже сформирован и закреплен репертуар манд-реакций (умеет выражать свои желания), интравербальных реакций (умеет реагировать на вербальные стимулы) и такт-реакций (умеет наименовать предметы). При данном условии, если педагог покажет ребенку машинку и задаст вопрос «Это самолет?», ребенок сможет ответить «Нет, это машинка».

Распространенной ошибкой является попытка сформировать вербальные реакции, находящиеся под конт ролем приватных (скрытых) стимулов, на раннем этапе развития речи у детей с аутизмом. Такие реакции, как описание эмоционального состояния (грусть, радость, страх) и ощущений (боли, зуда, наполненности мочевого пузыря, чувства голода, тошноты и т. д.) часто становятся целью для обучения уже на ранних этапах формирования речевого репертуара. Данные навыки чрезвычайно важны для любого человека, и целенаправленная работа над их развитием должна включаться в обучающую программу своевременно. Поскольку учителя и родители не могут вступить в контакт с релевантными переменными, воздействующими на такое поведение (не могут оценить наполненность мочевого пузыря или меру радости, которую на данный момент ощущает ребенок), обучение этим реакциям является непростой задачей.

Педагоги часто используют метод различения и наименования картинок, на которых изображены мимические выражения эмоций (улыбающиеся и плачущие мальчики, девочки с нахмуренными бровями и т.п.). Использование данного метода бывает неэффективным у детей с аутизмом, поскольку они механически заучивают названия карточек, но затрудняются обобщить их для описания собственного эмоционального состояния или эмоций окружающих.

Для того чтобы аутичный ребенок научился описывать собственные эмоции, он должен уметь различать внутреннее состояние, а также обладать довольно высокой социальной мотивацией, чтобы сообщить о нем близким, то есть у ребенка должен наблюдаться сформированный репертуар манди такт-реакций. Более эффективным в данном случае является обучение посредством комментариев сопутствующих явных стимулов («публичный аккомпанемент») и косвенных реакций ребенка. Другими словами, для того чтобы научить ребенка называть собственные эмоции, следует не показывать ему карточку с улыбающимся мальчиком, а воссоздать ситуацию, включающую явное событие, которое приведет к появлению у него радости (мама дарит ребенку подарок), а также описывать косвенные реакции (сказать «Ты радуешься!», увидев улыбку на лице ребенка).

Обучение навыкам чтения также может быть сопряжено с трудностями. Многие дети с аутизмом, несмотря на наблюдающуюся у них гиперлексию, – гипертрофированную способность к развитию навыков чтения и письма при одновременно заниженной способности к развитию разговорной речи, и хорошее визуальное восприятие, испытывают сложности при чтении текстов и понимании прочитанного. Обычно навыки сопоставления и различения букв, а также запоминание отдельных слов быстро формируются, однако, когда приходит этап ответов на вопросы о прочитанном, ребенок не может выполнить это задание или говорит наугад. При развитии навыков чтения необходимо учитывать уровень сформированных у ребенка интравербальных реакций, которые являются основой диалоговой речи и способности отвечать на поставленные вопросы. Помимо этого, у ребенка должны быть развиты обобщенные навыки сопоставления (эквивалентность стимулов), поэтому важно включать в процесс обучения чтению методики «глобального чтения» – сопоставления целого слова с картинкой, и формировать репертуар целых слов, которые ребенок может с легкостью сопоставить с соответствующей картинкой или подходящим предметом. Таким образом, у детей формируется ассоциация между визуальным стимулом (набором букв в слове), который сам по себе не имеет смысловой нагрузки, и речевым понятием, представленным конкретным предметом или картинкой.

Дополнительные сферы применения поведенческого подхода в развитии речевых навыков

Анализ вербального поведения Скиннера может помочь родителям и специалистам в принятии решений в отношении общего учебного подхода к ребенку, в том числе и о введении того или иного типа системы альтернативной коммуникации.

Выбор формы альтернативной коммуникации часто предполагает принятие решения в пользу формы вербального поведения, основанной на выборе (например, система PECS) (Фрости Бонди, 2002), либо на топографии (например, язык жестов). Концептуальный анализ и исследование, проведенные на базе «Вербального поведения» Скиннера, предполагают, что основанные на выборе системы включают несколько форм реакций (сканирование, выбор, подача карточки) и обус ловленное различение, которые являются более сложными, чем кажутся на первый взгляд (Sundberg, 1983; Sundberg, Michael, 2001). Тем не менее, именно эти системы остаются наиболее популярным выбором среди специалистов в области альтернативной коммуникации, но не обязательно за счет более эффективного краткосрочного и долгосрочного использования их учащимися (Shafer, 1993). На основе оценки VB-MAPP уровня эхо-реакций, навыков моторной имитации и визуального восприятия можно принять более точное решение о введении системы жестов или обмена карточками либо отказаться от них в пользу развития вокальной речи.

Не менее важным аспектом при работе над развитием речи является выбор метода обучения.

В поведенческой литературе метод DTT часто противопоставляется IT, а в исследованиях нередко пытаются продемонстрировать, что один подход имеет больше преимуществ, чем другой (Elliott et al., 1991). Однако сторонники вербально-поведенческого подхода применяют эти методы в комплексе, используя ту или иную стратегию для формирования различных вербальных действий. С помощью этих методов можно обучать как рецептивной, так и экспрессивной речи, однако IT применяется, прежде всего, в манд-тренинге, поскольку в нем используются актуальные для ребенка побуждающие мотивационные условия и предоставляется специфическое усиление, тогда как DTT изначально базируется на такт-тренинге и обучении навыкам слушателя с использованием невербальных и вербальных стимулов и предоставлением неспецифического усиления. С точки зрения вербального поведения, более полный речевой репертуар дос тигается при сочетании процедур DTT и IT (Sundberg, Partington, 2010).

Выводы

Применение концепции анализа вербального поведения Скиннера в работе над развитием речевых навыков у детей с аутизмом может привести к существенному увеличению эффективности данного процесса. Использование инструмента для оценки начальных навыков (VB-MAPP), целенаправленная работа над формированием репертуаров отдельных вербальных единиц – манд, такт, эхо и интравербальных действий, выбор соответствующего метода обучения (DTT или IT) и последовательное выстраивание комплексных речевых навыков на основе элементарных вербальных действий могут способствовать освоению речи детьми с аутизмом ипредотвратить распространенные ошибки, замедляющие этот процесс. Симптоматика аутизма, которая включает как наличие речевых расстройств, так и затруднения в социальной сфере, может быть значительно уменьшена при применении поведенческого подхода к развитию речи.

Литература

1. Сандберг М. Л. Оценка вех развития вербального поведения и построение индивидуального плана вмешательства VB-MAPP // Издательство «Медиал», 2008/2014.

2. Фрост Л., Бонди Э. Система общения при помощи обмена карточками (The Picture Exchange Communication System – PECS). – Теревинф, 2002.

3. Bijou S.W., Baer D.M. Child development II: Universal stage of onfancy. – New York: Appleton-Century-Crofts, 1965.

4. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L. Applied behavior analysis, 2nd ed. // Upper Saddle River, N.J.: Pearson Prentice Hall, 2007.

5. Elliott R.O., Hall K., Soper H.V. Analog language teaching versus natural language teaching: Generalization and retention of language learning for adults with autism and mental retardation // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 1991. – 21. – Р. 433-447.

6. HallG.A., Sundberg M.L. Teaching mands by manipulating conditioned establishing operations // The Analysis

of Verbal Behavior. – 1987. – 5. – Р. 41-53.

7. Hart B. Risley T.R. Incidental teaching of language in the preschool // Journal of Applied Behavior Analysis. – 1975. – 8. – Р. 411-420.

8. Leaf R., McEachin J., Harsh J.D. A Work in Progress: Behavior Management Strategies & A Curriculum for Intensive Behavioral Treatment of Autism. – DRL Books Inc., 1999.

9. Mayer G.R., Sulzer-Azaroff B., Wallace M. Behavior Analysis for Lasting Change. – Sloan Educational Publishing, 2nd edition, 2011.

10. Shafer E. Teaching topography-based and stimulus selection-based verbal behavior to developmentally disabled individuals: Some considerations // Analysis of Verbal Behavior. – 1993. – 11. – Р. 117-133.

11. Skinner B.F. Verbal behavior. – NY: Appleton-Century-Crofts, 1957.

12. Striefel S. Teaching a Child to Imitate. – Lawrence, KS: H & H Enterprises, Inc., 1974.

13. Sundberg M.L. Language. / In J.L. Matson, S.E. Breuning (Eds.), Assessing the mentally retarded. – NY: Grune & Stratton, 1983. – Р. 285-310.

14. Sundberg M.L., Michael J. The Benefits of Skinner’s Analysis of Verbal Behavior for Children With Autism // Behavior Modification. – 2001. – Vol. 25, No 5. – Р. 698-724.

15. Sundberg M.L., Partington J.W. Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. – Concord, CA: AVB Press, 2010

Источник

Святитель Николай Сербский

Внимание! Больным детям Алчевской Духовной Лечебницы нужна твоя помощь

Метки:

Pages: 1 2 3

Комментарии закрыты.