google-site-verification: google21d08411ff346180.html Поведенческий подход к развитию речи у детей с аутизмом: концепция анализа вербального поведения Скиннера | Справочно-информационный портал Алчевского благочиния

Поведенческий подход к развитию речи у детей с аутизмом: концепция анализа вербального поведения Скиннера

Июль 25th 2016 -

Эхо

Дополнительная сфера в работе над формированием вербальных навыков, которой уделяется немало внимания, – это развитие эхо-реакций. Навык повторения звуков речи очень важен для развития языковых навыков ребенка. Эхо является значимым не только как отдельный речевой навык, но и как навык, необходимый для обучения. На нем базируется большая часть логопедической работы с детьми, страдающими расстройствами речи. Речевые навыки ребенка, который не умеет повторять за педагогом, с трудом поддаются коррекции и развитию. Следовательно, важность эхо-реакции заключается в том, чтобы на ее основе можно было сформировать более сложные речевые обороты и дополнительные функциональные вербальные действия (манд, такт и интравербальные).

Однако развитие эхо-реакций у ребенка с аутизмом может быть затруднено вследствие дефицита навыка имитации. Умение повторять действия за другим человеком не менее важно, чем повторение слов, и в данном аспекте является основой эхо-тренинга. Другими словами, если ребенок не умеет повторять действия за другим человеком, ему будет трудно повторять слова.

Таким образом, первым шагом в данном процессе является определить, насколько у ребенка развит навык моторной имитации (с помощью тестирования VB-MAPP), и если таковой отсутствует, следует отложить работу над эхо-реакциями до того момента, пока не сформируется начальный репертуар навыков моторной имитации. Для развития последних можно использовать уже существующие протоколы (Striefel, 1974, Leaf et al., 1999), и по мере формирования беглости имитативных реакций у ребенка постепенно перейти к эхо-тренингу.

Наиболее распространенная стратегия обучения повторять звуки, слоги и слова за педагогом – это логопедический подход, включающий моделирование артикуляционных поз (педагог отчетливо произносит звуки и демонстрирует преувеличенным образом ту или иную артикуляционную позу), использование вспомогательных материалов (показ карточек с изображением артикуляционных поз, которые подписаны буквами или слогами), физических подсказок (логопед руками направляет язык или губы ребенка, выстраивая нужную позу) и словесных описаний поз («сделать язык «лопаточкой», «горкой», «выглянуть из-за заборчика» и т.п.). Данные техники наиболее эффективны, если аутичный ребенок, с которым проводится логопедическое занятие, хорошо сотрудничает с педагогом, понимает обращенную речь и умеет повторять действия. Если же у детей наблюдаются проблемы с поведением (неусидчивость, истерики при предъявлении требований, агрессия) и уровень понимания речи низкий, использование таких техник является недостаточно эффективным.

Дополнительные стратегии, применяемые при вербально-поведенческом подходе к развитию речи, представлены далее.

1. «Поведенческий момент». Принцип, лежащий в основе данной техники, заключается в том, что воспроизводя какой-либо набор легких действий, ребенок сможет выполнить и более сложное, если включить его в последовательность легких действий. Если ребенок научился выполнять моторные имитации, и они не представляют для него никаких трудностей, в упражнение можно включить повторение звуков, слогов или слов. Например, хлопая в ладоши, учитель просит ребенка повторять за ним. Ребенок хлопает в ладоши. Учитель поднимает руки вверх, ребенок делает то же самое. Учитель указывает пальцем на нос, ребенок повторяет. Учитель говорит «бу», ребенок повторяет «бу». Таким образом, перемежая моторные действия и словесные модели, можно существенно повысить эффективность обучения и снизить мотивацию ребенка к избеганию упражнений на словесную имитацию. Однако применение данной техники требует точного и своевременного предоставления поощрений за словесные реакции (то есть сразу после выполнения ребенком эхо-реакции, а не моторной имитации), а также постепенного изменения соотношения между легкими и сложными требованиями. Если на начальном этапе ребенок воспроизводит 3-5 легких действий прежде, чем его просят повторить звук или слово, впоследствии это соотношение меняется, и постепенно количество легких требований уменьшается, а сложных реакций (эхо) – увеличивается.

2. Процедура переноса контроля стимулов. У некоторых детей с аутизмом наблюдается способность произносить слова, когда они хотят получить тот или иной предмет, но отсутствует навык их повторения. Например, ребенок может сказать «пузыри», когда хочет их получить и видит перед собой, но не может повторить это слово, если не видит баночку с мыльными пузырями и не хочет их. В данном случае для того, чтобы ребенок научился повторять слова за взрослым, вне зависимости от мотивационной ситуации, работа ведется именно с мотивационными предметами, но постепенно акцент смещается, и ребенок учится реагировать на вербальные стимулы, в отсутствие мотивационных операций и невербальных стимулов. На начальном этапе учитель показывает ребенку мотивационный стимул, например баночку с мыльными пузырями, и выдувает немного, чтобы удостовериться, что ребенок действительно хочет их получить. Как только педагог увидел, что малыш рад их появлению – улыбается, протягивает ручки, смотрит на него, то перед тем, как выдуть пузыри еще раз, учитель показывает баночку и произносит слово «пузыри». Когда ребенок повторяет «пузыри», учитель их выдувает. На данном этапе процесс схож с процедурой формирования манд-реакций. Однако для того, чтобы конт роль над вербальной реакцией приобрел вербальный стимул (слово «пузыри»), а не мотивационный, педагогу необходимо изменить виды как предшествующих факторов, так и последствий. Следующим этапом в данной процедуре будет показать ребенку баночку с пузырями и сказать «пузыри». Когда ребенок повторяет «пузыри», учитель уже не выдувает их, а хвалит «Молодец! Правильно!», сразу же убирает из его поля зрения баночку и опять говорит слово «пузыри». После того как ребенок повторяет «пузыри», учитель хвалит его и предоставляет дополнительное поощрение (например, жетон), но пузыри не выдувает. Таким образом, реакция ребенка оказывается под контролем вербального стимула (вербальной модели учителя) и усиливается обобщенным усилителем (похвалой и/или жетонами).

3. Процедура установления контроля стимулов. Эта процедура применяется в случае, если у ребенка чрезвычайно низкий уровень спонтанных вокализаций, и единственные звуки, которые он произносит, – аутостимуляции. В данном случае произнесение ребенком звуков не контролируется определенными вербальными стимулами (то есть ребенок непроизвольно вокализирует, но если от него требуется повторить тот же звук за взрослым, он его не повторяет), и задача педагога – установить контроль стимулов, чтобы вокализации ребенка происходили после вербальных стимулов. Первым этапом в данной процедуре является предоставление поощрений после каждой спонтанной вокализации ребенка. В частности, если ребенок спонтанно произнес звук «а», учитель тут же его хвалит и/или дает поощрение. Сразу после этого учитель повторяет звук, который только что произнес ребенок – «а». Если ребенок снова произносит этот звук, то опять получает поощрение. Другими словами, если реакция произойдет после вербального стимула педагога, ребенка снова следует поощрить. Вероятность произнесения этого звука в данном случае большая, поскольку ребенок умеет воспроизводить его и прежде уже получил поощрение за то, что произнес его. Таким образом, закрепляется произнесение звуков после модели учителя, и формируются начальные эхо-реакции, которые в дальнейшем можно будет усложнить.

4. «Автоматическое усиление». Принцип автоматического усиления заключается в том, что аудиальный продукт вербальной реакции становится таким стимулом, который закрепляет и усиливает вербальную реакцию в будущем. Если звуки речи у ребенка начинают ассоциироваться с мотивационными для него стимулами, произнесение им звуков речи, которое воспроизводит аудиальный стимул, связанный с мотивационными, приведет к увеличению вокальных реакций.

С помощью обусловливания нейтрального стимула (слова) с мотивационным (например, мыльными пузырями) нейтральный стимул может стать обусловленным усилителем. Например, если прежде чем выдуть мыльные пузыри, сказать «пузыри», это слово может стать обусловленным усилителем, и данная процедура может существенно повысить частоту спонтанных вокализаций, а также привести к появлению эхо-реакций. В таком случае необходимо тщательно отслеживать количество спонтанных вокализаций у ребенка и вести график приобретения им эхо-навыков, для того чтобы удостовериться в эффективности процедуры.

Формирование навыков эхо является трудоемким процессом, который требует вложения огромных ресурсов как со стороны учителя, так и со стороны ребенка с аутизмом. Чрезвычайно важно выбрать такие процедуры, которые позволят выстроить процесс обучения с максимальной эффективностью, при этом не приводя ребенка к фрустрации путем чрезмерно высоких требований. Процесс формирования эхо-реакций должен включать использование поощрений, подсказок, выбор соответствующего уровня требований и критериев для поощрения, а также применение тщательно выверенной методологии той или иной процедуры. Задача педагога – создать максимально приятные для ребенка условия, в которых будут формироваться его первичные вокальные реакции, иначе он будет всеми силами пытаться избежать требований словесной имитации и тренинга эхо-навыков.

Такт и поведение слушателя

Развитию таких компонентов речи, как реакции слушателя и такт-реакции часто уделяется большая часть внимания со стороны учителей. Педагоги вкладывают огромные усилия, чтобы научить ребенка указывать на предметы (поведение слушателя) и наименовать их (такт), накапливая таким образом словарный запас. Данный акцент в коррекционной работе основывается на «рецептивно-экспрессивном» анализе, который, как уже говорилось ранее, не совсем согласован с анализом вербального поведения Скиннера. Навыки слушателя, как и такт-навыки, являются важными компонентами речи, однако не могут заменить собой такие речевые составляющие, как манд и интравербальные реакции. Другими словами, даже если ребенок умеет указывать на сотни предметов и выполнять множество инструкций, наименовать предметы, карточки, признаки этих предметов,
предлоги и прилагательные, а также называть происходящие действия, это еще не говорит о том, что он сможет участвовать в беседе или научится задавать вопросы о будущих событиях.

В работе над развитием речевых навыков должен сохраняться баланс, и если некоторую часть времени уделять развитию навыков понимания речи и наименования, важно обратить внимание также на работу над манд-реакциями и формирование эхо-реакций либо навыков моторной имитации.

Для формирования навыков слушателя и репертуара такт-реакций чаще всего используется метод DTT. Данный метод позволяет сформировать реакцию (указывать на предмет или называть его) путем многократного повторения (от трех раз и более) и перемежения исходных инструкций с отвлекающими стимулами. Использование DTT также требует постепенного снижения интенсивности подсказок и своевременного предоставления поощрений для закрепления целевой реакции.

Интравербальные действия

Пожалуй, наиболее трудоемкой частью работы над развитием речевых навыков у детей с аутизмом является формирование репертуара интравербальных реакций. Согласно анализу Скиннера (1957), при интравербальном поведении вербальная реакция находится под контролем вербального стимула, однако по форме они различны. В отличие от манд-реакций (контролируются мотивационными переменными), такт-реакций (контролируются невербальными стимулами) и эхо-реакций (контролируются вербальными стимулами и в точности им соответствуют), интравербальные реакции требуют наличия у ребенка навыка обусловленного различения и аудиальной обработки стимулов. Данные навыки часто отсутствуют у детей с аутизмом или развиваются на позднем этапе, намного позже, чем у их нормативно-развивающихся сверстников. Ребенок может уметь просить конфету, произносить это слово, если увидит конфеты на витрине магазина, указывать на них в магазине, повторять за взрослым («Скажи «конфета» – ребенок повторит «Конфета!»), но будет затрудняться ответить на вопрос «Что ты любишь?» или дополнить фразу «Мармелад, печенье и...».

Развитие интравербальных реакций является основой для формирования более сложных навыков, таких как ведение беседы, рассказ о прошедших событиях, пересказ текста или понимание прочитанного. Ежедневное общение предполагает использование сотен интравербальных связей, и отсутствие данного навыка у ребенка с аутизмом является одной из наиболее значимых преград для общения со сверстниками и успешного обучения в школе.

Для того чтобы сформировать начальный репертуар интравербальных реакций, необходимо удостовериться в том, что у ребенка уже есть набор манд- , эхои такт-реакций. Если же он не умеет просить печенье, называть его и повторять слово «печенье», то даже если и научится отвечать на вопрос «Что ты любишь к чаю?», это будет механическим заучиванием, которое не приведет к эффективному использованию интравербальных навыков в повседневном общении. С помощью тестирования VB-MAPP можно провести оценку предшествующих навыков и определить, готов ли ребенок к работе над развитием интравербального репертуара.

Обучение интравербальным действиям на раннем этапе состоит из дополнения слов в знакомых детских песенках или фразах. Основная цель на первоначальном этапе – «отвести» вербальную реакцию ребенка от таких источников контроля, как манд, такт и эхо. Таким образом, форма вербального навыка остается такой же, но его вызывает новый вид стимулов. Например, если ребенок любит играть в мяч, то в процессе игры взрослый может начать проговаривать «Бросать мяч», при этом кидая его ребенку, и после 2-3 повторений сделать паузу «Бросать...», чтобы ребенок дополнил фразу «...мяч» и продолжил играть с мячом.

Дополнительный формат обучения – это формирование интравербальных реакций в соответствующем контексте. При обучении используются элементы метода «Обучение в естественной среде» (NET), когда при выполнении знакомых ребенку действий педагог воссоздает специфические условия, позволяющие произойти интравербальной реакции с помощью ориентировки на окружающие стимулы. Например, в контексте ситуации, когда ребенок должен вымыть руки, и находится в ванной комнате, учитель говорит «Идем мыть...» и через 1-2 секунды добавляет «...руки», ребенок повторяет «руки». Словесная подсказка постепенно удаляется. Таким образом, окружающий контекст помогает ребенку дополнить фразу в отношении грядущего действия: «Идем мыть...руки», а также возможных дополнительных вербальных стимулов: «Открываем...кран», «Мылим руки...мылом».

По мере того, как у ребенка начинает формироваться интравербальный репертуар, и он научился бегло дополнять фразы в знакомом контексте, вербальные стимулы постепенно усложняются и переходят из формата дополнения фраз в вопросительные предложения («Что будем делать, если руки грязные?» – «Идем мыть руки»). В дополнение к этому, применяется процедура обучения интравербальным реакциям с помощью различения стимулов по функции, характерис тике и категории. Когда ребенок научился указывать на предмет, если произносят его наименование (показывает на собаку, когда слышит слово «собака» и видит набор предметов, включающий собаку, машинку, ложку и трактор), а также умеет различать этот предмет, если педагог называет его характеристику (показывает на собаку, когда слышит «У кого хвост?», «Кто лает?»), функцию («Кто охраняет дом?») или категорию («Что здесь животное?»), следующий этап – научить его отвечать на вопрос в отсутствие невербального стимула. То есть ребенок уже не видит перед собой собаку, но может произнести слово «собака» в ответ на все вышеперечисленные вопросы.

В процессе данной тренировки невербальный стимул (предмет или карточка) постепенно удаляются из поля зрения ребенка, в то время как педагог предоставляет поощрения за вербальные реакции, которые происходят вследствие соответствующих вербальных стимулов (вопросов).

Следует принять во внимание, что формирование репертуара интравербальных навыков у ребенка с аутизмом может происходить медленно и сопровождаться определенными сложностями, такими как эхолалии или отказ от сотрудничества. Важно тщательно подоб рать подходящий уровень требований, использовать необходимые подсказки и последовательно работать над развитием обобщенного репертуара интравербальных реакций, даже если это займет продолжительный период времени.

Метки:

Pages: 1 2 3

Комментарии закрыты.