google-site-verification: google21d08411ff346180.html Курс лекций по детской патопсихологии (продолжение) | Справочно-информационный портал Алчевского благочиния

Курс лекций по детской патопсихологии (продолжение)

Июль 20th 2018 -

Курс лекций по детской патопсихологии

2. Методы исследования нарушений психических процессов и состояний у детей

2.1. Особенности исследования психических процессов и состояний у детей

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельности отличаются по параметрам продолжительности и устойчивости.

Психические свойства — это устойчивые проявления в психике индивида, закрепленные в структуре его личности1. Психическое состояние — понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента в отличие от понятия «психический процесс», однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аффекта может рассматриваться и как проявление свойств личности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций. В патопсихологии предметом изучения являются: аффективные состояния, умственная работоспособность, истощаемость, состояния человека в условиях стресса, в ситуации фрустрации и т. д.

Психические процессы традиционно разделяют на три группы:

0 познавательные,
1 эмоциональные,
2 волевые.

В рамках детской патопсихологии особенно важно тщательное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности. В связи с этим большинство экспериментальных заданий, предъявляемых детям, направлено на изучение внимания, памяти, мышления, восприятия. Протекание эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диагнозом) анализируется в ходе эксперимента, путем наблюдения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, исходя из данных, полученных в результате беседы (содержание и форма высказываний, мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу наблюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования. Напротив, вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эксперименту, поэтому можно расслабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испытуемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет получить путем нескольких прямых вопросов на интересующую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оценки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отражают не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый. Если же разговор идет с более старшими детьми (подростки, младшие школьники с высоким уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие вопросы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас дружная семья?», лучше выяснить, как в семье принято проводить свободное время, как распределяются домашние обязанности и т. д. Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведение других (гипотетических) детей, проецирует свои чувства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завести разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос: «Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема является для него болезненной (а значит, отражает аффектогенную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкретного патопсихологического обследования, все же должны охватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования. В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологического обследования), в чем он выражается, с какой интенсивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирована), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачеркивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт2, можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напротив, легкость установления контакта является диагностическим показателем, поэтому его следует фиксировать в протоколе.

Беседу с подростком следует вести иначе, чем с младшим школьником. В силу особенностей подросткового возраста здесь не приемлемы позиции «учитель—ученик», «экзаменатор—экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интересуется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дистанцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во многом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно начать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает самоуважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следует говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, чтобы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования — подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отборе для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится заключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Психолог выясняет, какие задания понравились ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Исходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о психических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса патопсихологического обследования одновременно с применением экспериментальных методов. Фиксировать полученную информацию удобно на специальном заранее заготовленном бланке карты-схемы, используя символы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внешнего вида. Например, зачеркивание символа, обозначающего какой-либо признак, означает его отсутствие; подчеркивание — наличие в средней степени; двойное подчеркивание — сильная интенсивность; обведение кружком — очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать проявление признака, противоположного тому, что намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией — предположение наличия определенной характеристики и т. д.
Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребенок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи результатов эксперимента, что вполне естественно воспринимается испытуемым.

Pages: 1 2 3 4

Комментарии закрыты.